Haciendo el giro

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Haciendo el giro
Irit Rogoff

Traducción: Iván Ordóñez

Esta traducción se hace con autorización previa de  e-flux

Texto tomado de e-flux Journal No. 0, noviembre de 2008

http://www.e-flux.com/journal/view/18

Recientemente hemos oído hablar de manera recurrente sobre el “giro educativo en la curaduría”, entre otros varios “giros educativos” que afectan nuestras prácticas culturales.1 Después de haber participado en varios de los proyectos que surgieron de este “giro”, parece pertinente preguntarse si este paraguas en realidad describe los motivos que han impulsado esta deseada transición.2

Mis preguntas se refieren, en primer lugar,  a: ¿Qué es lo que constituye un “giro”? ¿Estamos hablando de una “estrategia de lectura” o de un modelo interpretativo, como se comprendió el “giro lingüístico” en la década de 1970, con sus insinuaciones de una estructura subyacente que se puede leer a través de numerosas prácticas y expresiones culturales? ¿Estamos hablando de un sistema de lectura –uno pedagógico-  a través de otro sistema -uno de exhibición, exposición, y manifestación- que se empuja uno a otro de manera que puedan abrirse a otras formas de ser? O, ¿estamos hablando de un movimiento activo -un momento generativo en el cual surge un nuevo horizonte en el proceso- que deja atrás la práctica que le dio origen?

En segundo lugar, parece pertinente preguntarse: ¿en qué medida el endurecimiento de un “giro” en una serie de tropos genéricos o estilísticos puede ser visto como capaz de resolver las urgencias en las que se soportaba? En otras palabras, ¿un “giro educativo en la curaduría” lleva a la educación o la curaduría a los puntos en los que precisamente necesita ser sacudida o incomodada urgentemente?

Profundizar en estas cuestiones se hace más difícil por el desplazamiento que en la actualidad se hace entre las nociones de “producción de conocimiento”, “investigación”, “educación”, “producción abierta” y “pedagogías auto-organizadas”, cuando todos estos enfoques parecen haber convergido en un conjunto de parámetros que brindan una faceta renovada de la producción.3 Aunque algo diferente en su génesis, metodología y protocolos parece que alguna proximidad a las “economías del conocimiento” ha hecho que todos estos términos sean parte integrante de un cierto cambio liberador en el mundo de las prácticas artísticas contemporáneas.

Es preocupante que estas iniciativas se encuentran en peligro de ser separadas de su ímpetu  original y amenacen con endurecerse en un reconocible “estilo”. Me gustaría invocar, hacia el final de esta discusión, la noción de Foucault de “parresía”, – discurso público simple y libre-   como, tal vez, un mejor modelo a través del cual se pueda entender esta especie de “giro educativo” en el arte.

Educación

Podría ser más fácil entrar en el problema de la educación a través de lo que fueron para mí los dos proyectos que mejor reflejan mi compromiso con la “educación” en los espacios de exhibición y de encuentro.

El primero de ellos fue el Academy project (2006) en el Museo Van Abbe de Eindhoven.4 Parte de una serie de exposiciones, proyectos y eventos que tuvieron lugar en varias instituciones. Esta serie en los Países Bajos fue una colaboración entre 22 participantes y el personal del museo. El proyecto en su conjunto planteó la pregunta: ¿Qué podemos aprender de los museos?, y se refiere a una forma de aprendizaje que podría tener lugar más allá de lo que el museo pretende mostrar o enseñar.

Nuestra pregunta inicial se refería a si la idea de una “academia” (como un momento de aprendizaje en el espacio seguro de una institución académica) era una metáfora para un momento de especulación, expansión y reflexividad sin la constante demanda de resultados probados. Si éste era un espacio de experimentación y exploración, entonces ¿cómo podríamos extraer estos principios vitales y aplicarlos en nuestras vidas? ¿Cómo podríamos, quizás, también aplicarlas a nuestras instituciones? Con la creencia de que las instituciones que habitamos potencialmente pueden ser mucho más de lo que son, estas preguntas se refieren a cómo el museo, la universidad y la escuela de arte pueden superar sus actuales funciones.

Por supuesto, tocamos esta problemática en el momento de un acalorado debate sobre el Acuerdo de Bolonia – La llamada “reforma de la educación europea”-  que había entrado en erupción. En lugar de colgarnos de nuestras cabezas y lamentarnos por el horror de estas reformas, con su énfasis en resultados cuantificables y comparables, pensamos que podría ser productivo ver si esta inesperada politización de la discusión en torno a la educación podría ser una oportunidad para ver cómo los principios que valoramos en el proceso educativo podrían ser aplicados a través de un rango más amplio de actividades institucionales. Esto podría ser una manera de decirle a los políticos: “¿Usted quiere politizar la educación?, politicemos realmente la educación. Hagámosla un  principio de actualización que realmente toque las instituciones de la cultura; no mediante la producción de trabajadores perfectamente capacitados, eficientes e informados para el sector cultural, sino pensando en el sector cultural como una economía de mercado y llevar allí los principios de la educación para que operen como formas de hacer”.

Cuando decimos que nuestras instituciones podrían ser mucho más de lo que son ahora, no implica que deban ser más grandes o más eficientes o más progresistas o más divertidas (aunque, sin duda, deberían ser más divertidas). En cambio, queremos decir que su alcance podría ser más amplio, que podrían proporcionar espacios para hacer mucho más de lo que nunca pensaron que podrían hacer.

Al preguntarnos qué podemos aprender de los museos, más allá de lo que establecen para enseñarnos, no estábamos enfocados en la experticia del museo, en lo que tiene y cómo lo muestra, cómo lo conserva y cómo lo hace historia. Nuestros intereses estaban puestos en las posibilidades de que el museo abriera un lugar para que la gente apropie las ideas de una manera diferente -las ideas que están por fuera de sus propios muros- .  Así que el museo en nuestro pensar era el lugar de lo posible, el espacio de la potencialidad.

La academia quería estimular la reflexión sobre esta potencialidad en la sociedad. Ésta se situó en la tensión especulativa entre la cuestión de lo que uno necesita saber y qué de ese conocimiento es lo que se quiere. Las academias suelen centrarse en qué es lo que la gente necesita saber para empezar a pensar y actuar, pero escogimos  pensar la academia como un espacio que genera principios y actividades vitales -actividades y principios que usted puede llevar con usted y que se pueden aplicar más allá de sus paredes y convertirse en un modo de aprendizaje de por vida-. Como tal, la academia tuvo como objetivo desarrollar un contrapunto a la profesionalización, tecnocratización y privatización de las academias que surgieron de las reformas de Bolonia, y del control y la cultura basada en los resultados que caracterizan a la educación superior en la Europa de hoy.

Al considerar lo que podríamos tener a nuestra disposición para hacer frente a esas evaluaciones oficiales, de cómo el aprendizaje puede ser evaluado y apreciado, nos centramos en dos términos: la potencialidad y actualización.

Por potencialidad entendemos una posibilidad de actuar que está limitada por una habilidad. Dado que actuar no puede ser entendido simplemente como un conjunto de habilidades y oportunidades, debe depender de una voluntad y un deseo. Más importante, siempre debe incluir un elemento falible -la posibilidad de que el actuar puede terminar en fracaso-. El otro término que queríamos movilizar en conjunto con la academia era el de actualización, lo que implica que ciertos significados y posibilidades de los objetos, situaciones, actores y espacios tienen un potencial de ser “liberados”, por así decirlo. Esto apunta a una condición en la cual todos funcionamos en un complejo sistema de vinculación [embeddedness], en el que los procesos sociales, los cuerpos de aprendizaje y las subjetividades individuales no pueden separarse y distinguirse el uno del otro.

Ambos términos parecen importantes para la movilización de cualquier re-evaluación de la educación y nos permite ampliar los espacios y actividades que albergan tales procesos. Del mismo modo, nos permiten pensar en ” el aprendizaje” como la capacidad de tomar posición en situaciones o lugares que no necesariamente involucran dicha actividad.

En Van Abbe, pensamos un proyecto de exposición que reunió a cinco equipos de diferentes profesionales de la cultura, quienes tuvieron acceso a cada uno de los aspectos del museo: la colección, el personal y las actividades. Cada uno de estos equipos desarrolló una línea de investigación sobre lo que podríamos aprender de los museos más allá de los objetos expuestos y sus prácticas educativas.

El acceso que se brindó no estaba dirigido a hacer crítica institucional o a exponer la verdadera realidad de la institución. En cambio, estaba encaminado a dibujar las posibilidades invisibles y sin marcar que ya existían en estos espacios: las personas que ya estaban trabajando allí y que traen experiencias de vida inesperadas y conexiones; los visitantes cuya interacción con el lugar no es “medida”; la colección que podría leerse en una variedad de maneras mucho más allá de los ejemplos espléndidos de los principales momentos de la historia del arte; los caminos que van más allá del museo; los espacios y los vectores de navegación que inesperadamente se trazan en su interior.

Hubo muchas preguntas que circularon en nuestros espacios en la exposición; cada sala y cada grupo produciendo sus propias preguntas en relación con la central: “¿Qué podemos aprender del museo”

Hubo preguntas sobre quién produce el cuestionamiento: ¿Cuáles son preguntas legítimas y bajo qué condiciones se producen? Los seminarios, los grupos de asesores [Think Tanks], el departamento de gobierno, la oficina de estadística son sitios para la producción de preguntas, pero nosotros sugerimos otros nacidos de las conversaciones fugaces y arbitrarias entre extraños, de la vagancia, de la convivencia y de líneas de fuga inesperadas dentro y fuera del museo como en el proyecto Ambulator (Susan Kelly, Janna Graham, Valeria Graziano).

Hubo preguntas sobre las relaciones entre experiencia y esperanza, y experiencia y gobierno: conocimiento que se utiliza para reforzar fantasías esperanzadoras y conocimiento que se utiliza para imponer preocupaciones dominantes, como en el proyecto Think Tank (Juan Palmesino y Franke Anselmo).

Hubo preguntas sobre qué tipo de modos de atención son beneficiosos en un contexto como un museo o una biblioteca. ¿Qué se podría liberar de estos modos de atención? ¿Se podría hacer uso de algunos otros medios? ¿Podrían convertirse en un instrumento de liberación, como en el proyecto Inverted Research Tool (Edgar Schmitz y Liam Gillick)?

Hubo preguntas respecto a la naturaleza misma de la propiedad de una imagen o una idea. ¿Cómo un simple objeto viene a sustituir a toda una red compleja de conocimiento, ser legitimado, conservado y ser “ungido” con el estatus de cultural (todos los cuales operan bajo la protección de la propiedad)?  Imaginary property (Florian Schneider y multitude e.V.) Se preguntó: ¿Qué significa tener una imagen?

Hubo preguntas acerca de la diferencia cultural, que se pregunta si realmente un museo es una institución de representación, si tiene la intención de representar a los que están por fuera de sus sistemas y del público privilegiado. Si no es así, entonces quizás aquellos “Outsiders” no están por fuera en absoluto y pueden ser reconocidos como parte de nosotros, pero sólo si escuchamos  -realmente nos escuchamos a nosotros mismos- como en Sounding difference (Irit Rogoff, Naik Deepa ).

Y hubo otras preguntas sobre el conocimiento del museo versus nuestro propio conocimiento; también sobre foros abiertos para aprender en los límites de lo que es reconocido, como en I like that (Piedra Rob y Martinon Jean-Paul).

Summit

Ese proyecto inicial dentro de los espacios y los parámetros establecidos por el museo nos condujo a varios de nosotros a pensar en llevar esas preguntas a un espacio menos regulado y establecido en el que las prácticas institucionales pudieran encontrar  iniciativas activistas auto-organizadas.  Esto llevó a SUMMIT -iniciativas no alineadas en educación cultural (www.summit.kein.org)-, un foro que tuvo lugar en Berlín en mayo de 2007.5

En cierto sentido nos reunimos en el nombre de la “educación débil”, un discurso sobre la educación que es no-reaccionario y  que no trata de involucrarse en todo lo que sabemos perfectamente que está mal en la educación -mercantilización constante, su exceso de burocratización, su énfasis siempre creciente en los resultados previsibles, etc-. Si la educación está siempre reaccionando a los males del mundo, esperamos proponer que la educación es en y por el mundo -no es una respuesta a la crisis, pero forma parte de su actual complejidad- que no reacciona a sus realidades, sino que las produce. A menudo, estas prácticas terminan siendo discretas, incategorizables, no heroicas, pero, no obstante, inmensamente creativas.

¿Por qué la educación y por qué en ese momento en particular?

Este enfoque en la educación nos brinda una manera de contrarrestar el lamento eterno de cómo están de mal las cosas – cómo están de burocratizadas, cómo están de homogeneizadas, su falta de personal y de fondos, cuán horribles son las exigencias del Acuerdo de Bolonia con sus impulsos homogeneizantes, lo triste que es la pérdida de las tradiciones locales, etc.-  Aunque, sin duda,  esta interminable queja sirve para reafirmar la cerrada educación de una pequeña comunidad de estudiantes y profesionales de la educación. ¿Cómo, entonces, parafraseando a Roger Buergel, la educación puede ser más? ¿Cómo puede ser más que el sitio de confinamiento  y decepción?

¿Y por qué en este momento en particular? Porque, con Bolonia y todos sus descontentos, este momento también está viendo emerger un sinnúmero de foros auto-organizados que están por fuera de las instituciones, así como departamentos auto- emponderados dentro de las instituciones. Impulsada desde adentro en lugar de encerrarse desde el exterior, la educación aquí se convierte en el sitio de confluencia de lo extraño y lo inesperado -curiosidades compartidas, subjetividades compartidas, sufrimientos compartidos y pasiones compartidas-, se congregan en torno a la promesa de un tema, una idea, una posibilidad creativa. La educación es, por definición, procesual, implica un proceso de transformación de baja intensidad y encarna la duración y el desarrollo de una base común en discusión.

Aquí fue, quizás, uno de los saltos más importantes de la academia a Summit: la comprensión de la “educación” como una plataforma que puede ser una señal para la política, una plataforma que podría reunir de manera inesperada y momentánea académicos, ciudadanos del mundo del arte, organizadores de sindicatos, activistas y muchos otros, de tal manera que podían verse a sí mismos y sus actividades reflejadas en el ampliamente definido campo de la “educación”.

En el mejor de los casos la educación forma colectividades, muchas colectividades flotantes que se mueven y fluyen, convergen y se deshacen. Estas son pequeñas comunidades ontológicas impulsadas por el deseo y la curiosidad, unidas entre sí por el tipo de emponderamiento que viene del desafío intelectual. El punto de abrirse a la curiosidad no implica el salir de la identidad: nosotros los lectores de J.L. Nancy nos encontramos con el nosotros migrante o con el nosotros desplazado cultural o con el nosotros disidente sexual, todos estos siendo el único y el mismo nosotros. Así que en este momento en el que estamos tan preocupados por cómo participar y cómo participar en el limitado espacio que está aún abierto, la educación muestra las ricas posibilidades de unirse y participar en un escenario que aún no ha sido determinado.

Al haberme liberado de la arena de la educación fuerte, redentora y misionera, me gustaría aportar al campo en los siguientes términos:

Las nociones de potencialidad y actualización ofrecen la posibilidad de reemplazar la reorganización de la educación con ideas relativas a la distribución y la difusión. Esto es, una idea que podría tener un sinfín de posibilidades que posiblemente nunca podríamos ser capaces de llevar a buen término. La “Academia” se convierte en el sitio de esta dualidad, de la comprensión del “yo puedo” como siempre, bajo el yugo de un eterno “No puedo”. Si esta dualidad no es paralizante, que no creo que lo es, entonces tiene posibilidades para una comprensión de lo que es una “academia” que en realidad puede convertirse en un modelo para “estar en el mundo”. Tal vez es excitante cambiar nuestra percepción de un lugar de educación o de entrenamiento a uno que no es sólo preparación o pura resolución. La “academia”, en cambio, podría abarcar la falibilidad, que puede ser entendida como una forma de producción de conocimiento en lugar de una forma de decepción.

Igualmente, me permito sugerir que la educación sea el lugar de un cambio de una cultura de emergencia a una de urgencia. La emergencia siempre reacciona a un conjunto de imperativos estatales que producen una interminable cadena de crisis, sobre todo de nuestro propio proceso de subjetivación. Por eso muchos de nosotros hemos participado en paneles miserables sobre “la crisis en la educación”. Una noción de urgencia presenta la posibilidad de producir una comprensión de cuáles son los temas cruciales, por lo que pueden llegar a ser fuerzas motivadoras. La mañana siguiente de la reelección de George W. Bush, mi salón de clases rápidamente pasó del asombro a una discusión acerca de por qué los foros electorales no fueron el escenario de la participación política. Lo que realmente esto representó fue un movimiento -en lugar de una emergencia, una urgencia-.

Tal vez lo más importante es que quiero pensar en la educación no a través de las demandas sin fin que son impuestas en la cultura y la educación de ser accesible, para proporcionar un simple punto de entrada a ideas complejas. La Tate Modern me viene a la mente como un ejemplo de cómo un museo puede funcionar como una máquina de entretenimiento que celebra la “crítica ligera”. En cambio, quiero pensar en la educación en términos de los lugares a los que tenemos acceso. Entiendo este acceso como la habilidad para formular preguntas propias en lugar de simplemente responder a las que se le plantean en el nombre de un proceso democrático abierto y participativo. Después de todo, es muy claro que quienes formulan las preguntas producen el campo de juego.

Por último, me gustaría pensar la educación como la arena en la que  el desafío está escrito en nuestra actividad diaria, en donde aprendemos y realizamos desafíos críticamente informados que no tienen por objeto el socavamiento  o la superación del otro. Cuando los partidos políticos, los tribunales de justicia, o cualquier otra autoridad desafían una posición, se hace con el objetivo de deslegitimarla con una mejor, de establecer “correctos” o “incorrectos” absolutos. En educación, cuando desafiamos una idea, le sugerimos que hay espacio para imaginar otra forma de pensar. Al hacerlo de una manera que no sobrepasa la idea original, no gastamos energía formando oposición, pero la reservamos para imaginar alternativas. En una conferencia que asistí, Jaad Isaac, un geógrafo palestino, produjo mapas de transporte de la ocupación israelí de Cisjordania que tenían una claridad casi alucinante. Me hizo pensar en cuántas energías descomunales tuvieron que ser puestas en convertir el caos maléfico  de esa ocupación en la claridad cristalina de los mapas, energías que se necesitaron para inventar Palestina. En su prístina claridad, los mapas mostraron un desafío del gasto de energías como respuesta a una situación horrible. Si la educación puede liberar nuestras energías, desde lo que hay que oponerse hacia lo que se puede imaginar, o al menos realizar algún tipo de negociación entre estos, tal vez tendríamos una educación mejor.

El giro

Hace mucho tiempo, cuando yo acababa de terminar mi doctorado y me había embarcado en un post-doctorado y en un cambio radical de camino hacia la teoría crítica, me encontré con mi primer profesor de Historia del Arte en la calle. Esto fue inesperado: estar en un país y ciudad diferente con la promesa de otra vida en el horizonte, no era una situación propicia en ese momento para saber cómo tratar con elegancia aquello que había dejado atrás. Después de haberme preguntado qué estaba haciendo, escuchó pacientemente mientras yo hablaba con distancia sobre  todas las nuevas ideas y posibilidades que se acababan de abrir. Mi profesor era un tipo humano, generoso y erudito de la vieja escuela. Él pudo haber sido algo amable, pero tenía una comprensión intuitiva de los cambios de la configuración del mundo a su alrededor. Al final de mi emocionado discurso me miró y me dijo: “No estoy de acuerdo con lo que está haciendo y desde luego no estoy de acuerdo con su aproximación, pero estoy muy orgulloso de usted por hacer esto”. Es difícil ahora imaginar mi confusión al oír esto, pero me doy cuenta en retrospectiva de que él estaba reconociendo un “giro” en el hacer, en lugar de expresar preocupación u hostilidad por lo que rechazaba o defendía. Es evidente que este hombre, que había sido un maestro verdaderamente grande de cosas que ya no podían motivarme, vio el aprendizaje como una serie de giros.

En un “giro” nos alejamos de algo, o vamos hacia o alrededor de algo, y somos nosotros los que estamos en movimiento. Somos nosotros quienes estamos en movimiento, algo se activa en nosotros, inclusive quizás se actualiza cuando nos movemos. Y así, me siento tentada a alejarme de las distintas emulaciones de una estética de la pedagogía que ha tenido lugar en tantos foros y plataformas en los últimos años, hacia la verdadera fuerza del giro.

Así que mi pregunta es doble. Por una parte la capacidad de las prácticas artísticas y curatoriales para capturar la dinámica de un giro y, por el otro, el tipo de fuerza que se libera en el proceso.

En primera instancia, esto podría requerir que rompamos algo, con una lógica que diga que el trabajo basado en el proceso y la experimentación abierta crea la especulación, la imprevisibilidad, la auto-organización y la capacidad de crítica que caracteriza el entendimiento de la educación en el mundo del arte. Muchos de nosotros hemos trabajado con este entendimiento de manera consciente y mientras algunas de sus premisas han sido muy productivas para la mayor parte de nuestro trabajo, no obstante, se prestan muy fácilmente para emular las instituciones de la educación artística, con sus archivos, bibliotecas y  prácticas basadas en la investigación como estrategias primarias de representación. Por un lado, trasladar estos principios a  lugares de exhibición de arte contemporáneo marcó un alejamiento de las estructuras de los objetos, de los mercados y de la estética dominante hacia una insistencia en la indeterminable naturaleza procesual de cualquier empresa creativa. Sin embargo, por otro lado, esto ha llevado, con demasiada facilidad, a la aparición de un modelo de “estética pedagógica” en el que una mesa en el centro de la sala, un conjunto de bibliotecas vacías, un archivo creciente de bits y piezas ensambladas, un salón de clases o una sala de conferencias, o la promesa de una conversación han quitado la carga a repensar y desalojar todos los días esas cargas dominantes por nosotros mismos.6 Al haberme generado varios de estos modelos, no estoy segura de que quiero prescindir de ellos por completo, porque la fuerza que hacen manifiesta, al forzar estos espacios a ser más activos, más cuestionados, menos insulares y más desafiantes, es a la que quiero permanecer fiel. En particular, no quisiera renunciar a la noción de “conversación”, que a mi juicio ha sido el cambio más significativo dentro del mundo del arte en la última década.

A raíz de Documenta X y Documenta XI, se puso de manifiesto que uno de los aportes más significativos que el mundo del arte le ha hecho a la cultura en general ha sido la aparición de un modelo conversacional.7 En parte, esto ha tenido que ver con el hecho de que ya existe una cierta infraestructura en el mundo del arte en donde hay espacios disponibles, pequeños presupuestos, máquinas de publicidad, formatos reconocibles tales como exposiciones, encuentros, ciclos de conferencias, entrevistas, así como un constante público interesado formado por estudiantes de arte, activistas culturales, etc.8 Como resultado, una nueva serie de conversaciones entre artistas, científicos, filósofos, críticos, economistas, arquitectos, planificadores, etc., vienen a ser y articular  los temas del día a través de un conjunto de prismas altamente atenuados. Al no estar sujetos a las autoridades de las instituciones de gobierno o a los conocimientos académicos autoritarios estas conversaciones podrían, en efecto, abrir un modo especulativo, así como permitir la invención de temas que surgieron y fueron reconocidos.

El mundo del arte se convirtió en el sitio de la conversación abierta:  la conversación entendida como una práctica, como un modo de reunir, como una forma de obtener acceso a algunos conocimientos y algunas cuestiones, como la creación de redes y la organización y articulación de algunas preguntas necesarias. Pero, ¿le damos algún valor a aquello que  realmente se está diciendo? O, ¿privilegiamos la confluencia de personas en un espacio, y confiamos en los formatos y sustancias que podrían surgir de estos?

Cada vez más, me parece que el “giro” del que estamos hablando debe dar lugar no sólo a nuevos formatos, sino también a otra forma de reconocer cuándo y por qué algo importante se está diciendo.

Foucault, en una conferencia que dio una vez en Berkeley, se embarcó en una discusión acerca de la palabra “parresía”, un término común en la cultura greco-romana.9 Afirmó que ésta se percibe generalmente como libertad de expresión y que los que la practican son percibidos como aquellos que hablan con la verdad. Los componentes activos de la parresía, de acuerdo con  Foucault, son la franqueza (decirlo todo), la verdad (decir la verdad porque sabe que es la verdad), el peligro (sólo si hay un riesgo de peligro en su forma de decir la verdad ), la crítica (no para demostrar la verdad a otra persona, sino como la función de la crítica) y el deber (decir la verdad se considera como un deber). Sobre  la parresía Foucault nos dice: tenemos “una actividad verbal en la que el hablante expresa su relación personal con la verdad y arriesga su vida porque reconoce la verdad como un deber para mejorar o ayudar a otras personas (así como  a él mismo). En la parresía, el hablante usa su libertad y elige la franqueza en lugar de la persuasión; la verdad en vez de la falsedad o el silencio; el riesgo de muerte en vez de la vida y la seguridad; la crítica en lugar de la adulación, y el deber moral en lugar del propio interés y la apatía moral “10.

Es difícil imaginar un programa más romántico o idealista para invocar “el giro” en el campo educativo. Y, sin embargo, me siento atraída hacia esto con menos vergüenza de la que uno tendría que pensar como teórico crítico consciente del trabajo en el campo del arte contemporáneo. Tal vez porque en ninguna parte de este análisis se nos ha dicho cual verdad, o con qué fines se está organizando. La verdad, al parecer, no es una posición, sino una fuerza.

Para agregar una dimensión aún más activa a la discusión de Foucault sobre la parresía, también podemos establecer que en arameo el término se invoca en relación con el discurso cuando se establece “abiertamente, visiblemente, en público”. Así que esta verdad, que no tiene ningún interés o un fin particular, debe expresarse en público, debe tener una audiencia y debe adoptar la forma de un sermón.

Foucault lo llamó “discurso valiente” [fearless speech] y al final de su ciclo de conferencias dice: “Yo diría que la problematización de la verdad tiene dos caras, dos aspectos importantes …. Un lado se refiere a garantizar que el proceso de razonamiento es correcto para asegurar que una afirmación es cierta. Y el otro tiene que ver con la pregunta: ¿cuál es la importancia que tiene para el individuo y para la sociedad decir la verdad, o conocer la verdad, o tener gente que dice la verdad, así como saber cómo reconocerlos “?11

Cada vez más creo que la “educación” y el “giro educativo” podrían ser sólo eso: el momento en que asistimos a la producción y la articulación de verdades: no la verdad como correcto, como probable, como un hecho, sino la verdad como aquello que acumula a su  alrededor subjetividades que no son recogidas ni reflejadas por otros agenciamientos. Establecer verdades en relación con los grandes argumentos, temas y las grandes instituciones del día es relativamente fácil dictar los términos por los cuales estas verdades son a la vez determinadas y  articuladas. Decir las verdades en los espacios marginales y apenas formados, en el que los curiosos se reúnen, es otro proyecto conjunto: la propia relación personal con la verdad.

Notas (En ingles)

  1. “Salon Discussion: ‘You Talkin’ to me? Why art is turning to education,'” The Institute of Contemporary Arts, London. 
  2. Among others; A.C.A.D.E.M.Y Hamburg, Antwerp, Eindhoven, 2006-7 , “Summit – Non Aligned Initatives in Education Culture,” 2007, “Faculties of Architecture, Dutch Pavillion, Venice Architecture Biennale”, 2008. The Ph.D. program “Curatorial/Knowledge” at Goldsmiths College, London University, co-directed with Jean-Paul Martinon.
  3. Mårten Spångberg, “Researching Research, Some reflections on the current status of research in performing arts,” International Festival. 
  4. Initiated by Angelika Nollert, then at the Siemens Art Fund, A.C.A.D.E.M.Y was a collective project between Hamburger Kunstverein, MuKHA Antwerp, Van Abbemuseum Eindhoven, and the Department of Visual Cultures, Goldsmiths, London University. It took place in three cities throughout 2006 and was accompanied by a book published by Revolver – Archiv für aktuelle Kunst and edited by A. Nollert and I. Rogoff et al. 
  5. The project was organized by a collective—Irit Rogoff (London), Florian Schneider (Munich), Nora Sternfeld (Vienna), Susanne Lang (Berlin), Nicolas Siepen (Berlin), Kodwo Eshun (London)—and in collaboration with the HAU theatres, Unitednationsplaza, BootLab, and the Bundeskulturstiftung, all in Berlin.
  6. I say all this with a certain awkwardness, in light of my own involvement with so many of these initiatives. Exhibitions, self-organized forums within the art world, numerous conversation platforms: all shared the belief that turning to “education” as an operating model would allow us to re-invigorate the spaces of display as sites of genuine transformation.
  7. I refer to the discussion forum “100 days – 100 guests” at Documenta X (1997, curated by Catherine David), which hosted 100 talks during the exhibition, and to the four Documenta discussion platforms across the globe prior to the opening of Documenta XI (2002, curated by Okwui Enwezor et al.). SeeDocumenta XI, exhibition catalogue (Ostfildern-Ruit, Germany: Hatje Kantz, 2002).
  8. Another key example is unitednationsplaza, a project in Berlin in 2006-2007 (the exhibition as art school), now continued in New York as nightschool and in this reincarnation connected to Mårten Spångberg’s project of “Evening Classes” at the YourSpace.com section of the A.C.A.D.E.M.Y exhibition.
  9. Michel Foucault, Fearless Speech, ed. Joseph Pearson (New York: Semiotext(e), 2001).

10.   Fearless Speech, 19-20.

11.  Fearless Speech, 170.

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